Negli ultimi anni si è sviluppato un prolifico e articolato dibattito scientifico internazionale orientato a riconoscere nelle percezioni degli insegnanti uno tra i più importanti fattori che condizionano il successo della gifted education (Molapo e Salyers, 2014). Com’è noto, i docenti giocano un ruolo importantissimo nella vita scola stica ed educativa dello studente plusdotato (Baudson e Preckel, 2013; Heller, Perleth e Keng Lim, 2005); possono contribuire significativamente al la sua formazione, sfruttando o inibendo lo sviluppo del suo potenziale (Geake e Gross, 2008), nella misura in cui, però, le azioni didattico-educative, che si intendono mettere in atto, appaiono dominate da credenze e siste mi rappresentazionali che ne condizionano positivamente o negativamente l’attuazione e la stessa riuscita (Plunkett e Kronborg, 2011; Fiorucci, 2017). In linea generale, come conferma il modello multidimensionale elaborato da Kunter e colleghi (2013), gli orientamenti motivazionali e le credenze hanno una fortissima incidenza sullo sviluppo delle competenze professionali degli insegnanti. Gli orientamenti motivazionali comprendono componenti cognitive, come l’autoefficacia, e componenti affettive come l’entusiasmo, che possono essere correlate al comportamento reale in classe, mentre le convinzioni dei docenti coinvolgono teorie soggettive sull’insegnamento e sulle caratteristiche degli studenti (Voss et al., 2013)
Plusdotazione e gifted education: una rassegna della letteratura internazionale sulle rappresentazioni e sugli atteggiamenti degli insegnanti
Andrea Fiorucci
2019-01-01
Abstract
Negli ultimi anni si è sviluppato un prolifico e articolato dibattito scientifico internazionale orientato a riconoscere nelle percezioni degli insegnanti uno tra i più importanti fattori che condizionano il successo della gifted education (Molapo e Salyers, 2014). Com’è noto, i docenti giocano un ruolo importantissimo nella vita scola stica ed educativa dello studente plusdotato (Baudson e Preckel, 2013; Heller, Perleth e Keng Lim, 2005); possono contribuire significativamente al la sua formazione, sfruttando o inibendo lo sviluppo del suo potenziale (Geake e Gross, 2008), nella misura in cui, però, le azioni didattico-educative, che si intendono mettere in atto, appaiono dominate da credenze e siste mi rappresentazionali che ne condizionano positivamente o negativamente l’attuazione e la stessa riuscita (Plunkett e Kronborg, 2011; Fiorucci, 2017). In linea generale, come conferma il modello multidimensionale elaborato da Kunter e colleghi (2013), gli orientamenti motivazionali e le credenze hanno una fortissima incidenza sullo sviluppo delle competenze professionali degli insegnanti. Gli orientamenti motivazionali comprendono componenti cognitive, come l’autoefficacia, e componenti affettive come l’entusiasmo, che possono essere correlate al comportamento reale in classe, mentre le convinzioni dei docenti coinvolgono teorie soggettive sull’insegnamento e sulle caratteristiche degli studenti (Voss et al., 2013)I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
